vragen

Wat levert dit op?

Artistieke competenties geven een vocabularium aan leraren kunst. En die woordenschat maakt dat je bewuster en doelgerichter in de artistieke klaspraktijk kan staan. Dit project koppelt ook

Steken de rollen leerlingen niet in vakjes?

Dit is een opmerking die we enkel horen van leraren en directies die niet met artistieke competenties bezig zijn. Het gevaar voor etikettering blijkt in de praktijk van de pilootacademies ongegrond.

De rollen geven in grote lijnen de gebieden aan waaraan op de academie gewerkt wordt. Maar die gebieden (vakmanschap, kunstenaarschap, samen spelen, (onder)zoekend zijn en optreden) zijn niet strikt van elkaar gescheiden. Ze lopen in elkaar over en raken elkaar voortdurend.

De rollen onderscheiden geeft helderheid aan de doelen van het DKO. Dat maakt het overzichtelijk. Maar er een dikke streep tussen trekken is dan weer een brug te ver.

Zal de kwaliteit niet dalen?

Directeurs van pilootacademies beweren het tegenovergestelde. Ze stellen vast dat leraren bewuster en gerichter werken. En dat toonmomenten gevarieerd en kwaliteitsvol zijn. De drang om iets technisch moeilijk te tonen, stond soms schoonheid en afwerking in de weg.

Dat technisch niveau wordt nu meer aangepast aan de leerling. Voor wie kan, mag het indrukwekkend, snel en moeilijk zijn. Maar ook voor leerlingen met minder ambitie of mogelijkheden geldt hetzelfde: streven naar kwaliteit met minder complex en moeilijk materiaal. Zonder te forceren. Want dat werkt tegendraads. Het is de leraar die die juiste balans zoekt. Dat is wat ons DKO sterk en uniek maakt: maatwerk leveren.

Het is natuurlijk wel wennen. De strakke criteria van de openbare proeven vallen weg. En dat heeft voor- en nadelen. Een vaststaand einddoel waar je altijd weer naartoe kan werken, is er minder. De leraar moet nu zelf ijkpunten uitzetten die passen bij zijn leerlingen.

Ondertussen kiezen academies voor andere effectieve vormen van kwaliteitsbevordering (let op de woordkeuze: kwaliteitsbevordering in plaats van kwaliteitsbewaking). Zoals:

  • inhoudelijk teamoverleg organiseren om het draagvlak van de eigen onderwijsvisie te vergroten;
  • gericht stimuleren van de professionele ontwikkeling van de leraren;
  • vorming aanbieden die leraren sterker maakt in feedback geven;
  • evaluatiemomenten met voldoende gespreksruimte organiseren zodat leerlingen én collega’s rustig feedback kunnen geven;
  • een toetsingscommissie oprichten waar de evaluatie op de academie een voortdurend thema blijft.

Vragen die nieuwe rapporten niet heel veel werk?

Feedback vormt de kern van nieuwe evaluatiefiches. Cijfers worden vervangen door tips waar je iets mee bent. Tijdens de opstartfase van het project zijn er enkele leraren uit de bocht gegaan. Ze schreven prachtige evaluatiefiches in het allermooiste proza. Maar zoveel werk … Dat was niet houdbaar. De kunst bestaat erin om kernachtig de kwaliteiten én werkpunten van een leerling neer te schrijven. In de beperking herken je de meester.

En dat is een werk dat best niet in één keer gebeurt. Vele leraren noteren ook tijdens het jaar betekenisvolle momenten en stofferen zo geleidelijk de evaluatiefiches. Het is een sterke praktijk om op het einde van een lesdag kort enkele dingen vast te leggen.

Het is ook belangrijk om de doelen van een evaluatiefiche scherp voor ogen te houden. Het is een instrument:

  • waarin je afstand neemt en de evoluties tijdens een semester beschrijft;
  • om in gesprek te gaan met de leerling. Dan kan er met de nodige nuance toegelicht worden.

Er is ook een verschil tussen individuele en groepsvakken. Voor groepsvakken mag het gerust minder (en haalbaar) zijn. Beperkte feedback, aanklikbare standaardzinnen, of graden per competentie… In de bundel evaluatiefiches vind je voorbeelden van haalbare evaluatiefiches.

En bestaat het gevaar dat het DKO, nu einddoelen meer open geformuleerd worden, niet meer als onderwijs bestempeld zal worden?

Nee. Minister Crevits geeft duidelijk aan dat kunstonderwijs bij onderwijs thuishoort. En ook dit project draagt daartoe bij. Onderwijskundig zetten we grote stappen vooruit.

  • academies zijn bewuster bezig met doelen formuleren en kiezen;
  • de competentiegerichte aanpak daagt leraren en leerlingen uit om op termijn zelfstandiger te worden. En dat was o.a. wat de overheid met het competentiegericht kunstonderwijs beoogde;
  • het beleidsvoerend vermogen van academies wordt uitgedaagd;
  • het studieprofiel kunstonderwijs (de 6 rollen) maakt – over de domeinen heen – helder waar kunstonderwijs naar streeft;
  • maatwerk – waar ook ander onderwijs graag mee uitpakt – wordt in het kunstonderwijs echt waar gemaakt.

En deze evolutie is niet onopgemerkt gebleven. Vanuit verschillende hoeken horen we dat het DKO op dit moment een trendsetter is in het onderwijslandschap. Lager- en secundair onderwijs hebben iets te leren van onze aanpak: de scherpe keuze voor voedende feedback, de directe feedback in de les zelf, het maatwerk, de intakegesprekken met leerlingen, de competentiegerichte evaluaties die betrouwbaar zijn omdat ze gebaseerd zijn op verschillende momenten met verschillende evaluatoren …

Waarom geen punten meer? Leerlingen en ouders vragen daar toch om? En op school krijgen ze die toch ook?

Op academies die al vier jaren met artistieke competenties bezig zijn, is de roep om punten verdwenen. En zo wordt het langzaam evident: de academie is anders dan de dagschool. Hier gelden andere regels.

Op deze manier profileren academies zich ook. We zijn onderwijs maar ook heel ander onderwijs. We denken dat het sterk is om radicaal in deze unieke andere positie te staan en dat ook zichtbaar te maken: veel feedback, intensief contact tussen leerling en meester, maatwerk …

Voor leraren die van het examen en de bijbehorende punten het ultieme einddoel gemaakt hebben, is dit lastig. Dit gaat over een fundamentele kwestie: leren in het DKO doe je niet voor de punten maar voor de schoonheid van de kunsten en hetgeen dit voor jou als kunstenaar oplevert.

Sommige academies geven leerlingen nog graden. Zo spreken ze ook leerlingen aan die eerder extrinsiek gemotiveerd zijn. Maar deze academies doen dat op een gezonde manier waarbij leren om de kunst zelf de centrale gedachte blijft.

En hoe reageren de ouders?

Directeurs van de pilootacademies krijgen voor het eerst in hun loopbaan mails van ouders die uitdrukken hoe sterk ze de nieuwe evaluatie op de academie vinden en hoe blij ze zijn met die persoonsgerichte aanpak. En dit soort reacties horen we op alle betrokken academies. Dat leraren en jury’s af en toe scherp en streng zijn, vinden ze geen probleem.

Maar wij doen dat al allemaal?

Dat is toch wel een hele straffe uitspraak. Van academie die al langer met artistieke competenties bezig zijn, en die daar heel hard aan gewerkt hebben, horen we het tegenovergestelde: er is nog een hele weg te gaan. Want kan jij op alle volgende vragen ja antwoorden?

  • Komen alle rollen aan bod in mijn lessen?
  • Laat ik mijn leerlingen bv hun werk documenteren?
  • Start ik het jaar met een intakegesprek en leg ik de afspraken daarvan vast? En kom ik er tussendoor en op het einde van het schooljaar op terug?
  • Zijn er voor toonmomenten/ examens heldere kaders die aangeven waarnaar gekeken wordt en wat er geëvalueerd wordt? En wordt dat ook naar mijn leerlingen geëxpliciteerd?
  • Is mijn evaluatie valide, betrouwbaar en transparant?
  • Is de feedback die ik op fiches formuleer van een hoge kwaliteit en voedend voor de leerling? Hanteer ik de spelregels van goed feedback geven?

Maar ik ben daar niet voor opgeleid?

Dat is een terechte opmerking. Velen van ons zijn opgeleid in een andere traditie: veel vakmanschap en minder de andere rollen.  Maar ligt hier niet juist een heerlijke uitdaging om onze onderwijspraktijk een nieuw en fris elan te geven? Om zelf te doen wat we ook van onze leerlingen verwachten: onderzoekend in beweging komen.