Professor Maarten Vansteenkiste van UGent verwoordt in deStandaard mooi hoe conservatieve en progressieve scholen en leraren naar elkaar kijken:

Scholen die investeren in de betrokkenheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, doen dat ten koste van de prestaties. De te ‘pamperende’ aanpak leidt dan wel tot enthousiaste en leergierige kinderen, de collateral damage is een gebrek aan cruciale ambitie. Omgekeerd zouden scholen die het verwerven van basiskennis en de cognitieve ontwikkeling van kinderen centraal stellen, dat doen ten koste van het welbevinden. Als prestaties zaligmakend worden, creëert dat druk, die verlammend werkt.

Vansteenkiste ergert zich terecht aan dit of-ofverhaal:

Politici en beleidsmakers die zeggen dat een focus op welbevinden de cognitieve ontwikkeling in de weg staat, polariseren het debat. Omgekeerd is de bewering dat een focus op prestaties per definitie het welbevinden onderuit haalt, niet gerechtvaardigd.

Vansteenkiste pleit daarom voor een gezond evenwicht tussen deze twee polen:

Gezonde ambitie vormt de motor van én het welbevinden én het maken van substantiële progressie. Motiverende leerkrachten weten die gezonde ambitie aan te wakkeren. Ze bieden maatwerk: ze sluiten aan bij de ontwikkelingsmogelijkheden van sterke én minder begaafde leerlingen. Ze vertragen of versnellen het leerpoces waar nodig met gepaste hulp, gerichte feedback en prikkelende uitdagingen. Zo versterken ze de competentieontwikkeling van kinderen.

Wat een prachtige pakket waarmee we ons kunstonderwijs kunnen kruiden: prikkelende uitdagingen, gezonde ambitie, maatwerk en toekomstgerichte feedback.

Hoop je dat het publiek fluitend de zaal verlaat? Of dat het tranen met tuiten huilt? Wil je toeschouwers doen wegdromen naar een andere wereld? Of wil je provoceren en een geweten schoppen?

Wat wil je met je optreden bereiken? En hoe wil je dat toeschouwers op je voorstelling reageren?

Allemaal vragen die ergens tijdens een artistiek ontwikkelingsproces relevant zijn. En die leerlingen laten nadenken over de competentie een publiek willen raken. 

Ik heb hier geen woorden voor. Deze poëtische feedback gaf een tienjarige leerling deze week na een presentatie van een andere leerling gitaar. Dat raakte iedereen die in de klas zat. Omdat het prachtig geformuleerd was en ook helemaal klopte: de uitvoering was fijnbesnaard en meeslepend.

Anderzijds is de letterlijke variant ik heb hier geen woorden voor ook een interessante kwestie. Leerlingen hebben soms een beperkt vocabularium om feedback te geven. En dan maken ze er zich gemakkelijk vanaf met clichés: goed gespeeld of ik vind het al heel goed. En daar zijn we hopelijk niet tevreden mee.

Deze week experimenteerde ik met feedbackkaarten. Op zo’n kaart staat een vraag die de aandacht van de leerling richt. Iedere leerling kiest op voorhand telkens één kaart. Zo kan de feedbackgever zich concentreren op één aspect. Dat geeft houvast en maakt het makkelijker.

Conclusies? Dit simpele concept leverde sterkere feedback op: soms grappig, soms ontwapenend eerlijk. En dat zorgde voor veel gelach, nieuwe inzichten en ook wel een kleine traan.

Enkele jaren geleden hoorde ik een onthutsend verhaal over een leraar groepsmusiceren. Bij de start van het schooljaar deelde hij het examenstuk uit. Vanaf les twee speelde de groep in een zeer traag tempo dat werk door. De volgende maanden werd de metronoom elke les één streepje sneller gezet. Om tegen het examen te eindigen in het juiste tempo. 

Gelukkig bestaan dit soort praktijken niet meer. Wat me in dit verhaal intrigeert, is het concept tempo drop. Leerlingen spelen gedurende een lange tijd in zo’n traag tempo dat ze niet aanvoelen hoe de grote melodische en harmonische lijnen evolueren. En wat het karakter van het werk is. 

De alternatieven zijn niet zo moeilijk.

Laat leerlingen ook minder complexe werken spelen. Technische moeilijkheden liggen dan minder in de weg om tot de kern van musiceren te komen. En er wordt een uitgebreid repertoire opgebouwd. 

Een andere werkwijze is misschien nog interessanter. Been een werk uit: laat doorgangsnoten, versieringen, tussenakkoorden weg zodat enkel de kern overblijft. Leerlingen voelen dan sneller het metrum, het tempo en de feeling van een werk aan. Daarna kan er bijgebouwd worden. 

Elke leerling zijn eigen podium. Het team van de academie van Wilrijk reageerde enthousiast op deze uitspraak van een lerares.

Optreden hoort bij podiumkunsten. Daar waren we het over eens. Maar het belang van dat podium, de grootte van het publiek, het gewicht van een jury…  dat pas je aan aan je leerling.

Wie hoge ambities heeft, speelt op jong talentconcerten. Of op wedstrijden zoals Cantabile. Voor een andere leerling is een leerlingenconcert de juiste plek. En voor sommige volwassenen is een concertje voor de medeleerlingen van hetzelfde uur al een hele uitdaging.

Een lerares liet het eerste jaar haar leerlingen zelf hun podiumniveau kiezen. Ze stelde vast dat leerlingen op veilig speelden. Sindsdien daagt ze leerlingen uit om altijd een trapje hoger te mikken. Want ook dat is onze taak: altijd weer de zone van naaste ontwikkeling opzoeken. Altijd weer een trapje hoger op het podium.

De academie van Tienen heeft voor dit schooljaar een prachtige agenda ontwikkeld. Deze agenda is nu de plek waar leerlingen, ouders en leraren elkaar ontmoeten. De evergreens staan er natuurlijk in: huiswerk, tips, tops, notenbalken…

Maar daarnaast nodigt de agenda ook uit om achteruit en vooruit te kijken. In de spiegel noemen ze het. Wat lukt al goed? Wat minder? Hoe schat ik mezelf als kunstenaar of performer in? Wat is mijn volgende uitdaging?

Als kers op de taart kom je ook nog te weten dat Mozart op de grote markt van Tienen, in het gebouw van de academie, overnacht heeft. Prachtig toch. Maar niet verder vertellen. Want anders wordt de academie binnenkort overspoeld door fotograferende Japanners. Laat deze plek vooral een toevluchtsoord blijven voor een nieuwe generatie leerlingen die graag in de voetsporen van Mozart willen treden.