De fundamenten van artistiek evalueren omschreef het project vanuit drie V’s:

1. Artistiek evalueren = Veelzijdig: een evaluatie kijkt breed naar de artistieke gebieden;
2. Artistiek evalueren = Voedend: een evaluatie wil een effect hebben op het leren van de leerling;
3. Artistiek evalueren = Veelvormig: een evaluatie is betrouwbaar door een variatie in vorm, tijdstip en evaluator.

Voortschrijdend inzicht doet er ons voor kiezen om een vierde V toe te voegen. De vraag of we ook nog iets negatiefs mochten zeggen bleef maar terugkomen. En telkens moesten we antwoorden dat je leerlingen ook helpt door voldoende scherp te zijn.

4. Artistiek evalueren = Veeleisend: evaluaties stimuleren leerlingen om de eigen grenzen te verleggen. En in de feedback benoem je zowel kwaliteiten als werkpunten.

Op deze fundamenten bouwen vele academies op dit moment nieuwe evaluatieconcepten die passen bij hun visie.

Het zijn ongemeen boeiende tijden.

Af en toe komt nog de roep naar punten naar boven. Want punten zijn OBJECTIEF. Dat argument wordt dan in hoofdletters naar voor geschoven.

Omdat het project niet per definitie tegen punten is, verdient dit onderzoek. Wat betekent objectief evalueren? Wat zeggen pedagogische wetenschappen daarover?

• Dat beoordelaars zonder eigen inkleuring en eigen voorkeuren evalueren.
• Dat er heldere evaluatiecriteria zijn.
• Of nog veel concreter: dat verschillende jury’s tot hetzelfde resultaat komen.

Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid heet dat laatste. Een spuglelijk 32-letterwoord.

Zijn de evaluaties in het DKO vanuit deze standaarden objectief? Nee, totaal niet. Jury’s kleuren een evaluatie persoonlijk in. En zelden zijn de criteria geëxpliciteerd. Tenslotte moeten we ook toegeven dat een zelfde examen op vijf verschillende academies bijna altijd verschillende cijfers oplevert.

En is dat erg? Nee. Kunst beoordelen is niet objectief. Zeker niet als het over de rol van kunstenaar gaat. Dat is eigen aan de kunsten en dat is ook goed zo. Het maakt ons fundamenteel anders dan bijvoorbeeld wiskundeonderwijs.

Maar laten we wel het valse argument loslaten dat cijfers een evaluatie in het kunstonderwijs objectiveren. Ze kunnen wel, in bepaalde gevallen, sommige leerlingen extrinsiek motiveren. Maar dat is een ander verhaal.

Uit de Standaard, 1 juni 2015  TOM JANSSENS  OVER DE ELISABETHWEDSTRIJD 2015

Een juryrapport! De Elisabethwedstrijd heeft alleen een vel met cijfers. Het gebrek aan inhoudelijke motivering wordt ingegeven door eerlijkheid en transparantie, maar is toch ook enigszins nietszeggend. Want wat betekent het dat Lim de wedstrijd won?

Dat onze tijd muzikanten nodig heeft die met onspectaculair mooi vioolspel alle ruimte geven aan de muziek? Maar hoe rijmt dat dan met de tweede plaats voor Semenenko, die met zijn felle en sterk persoonlijke lezing daar net diametraal tegenover staat? Niemand die het antwoord weet, want de waaromvraag is niet eens aan de orde.

Dit is geen kritiek, maar een vaststelling. Ontelbaar veel klassiekemuziekwedstrijden volgen hetzelfde procedé als een eindexamen aan het conservatorium. Maar is het niet interessanter voor een artistiek concours om winnaars de wereld in te sturen met een boodschap of missie, zoals film-, literatuur- en beeldende kunstcompetities doen?

Uiteraard heb je dan kleinere jury’s nodig, met spraakmakende of spraakzame juryleden die via dialoog tot consensus komen. Dan pas krijg je een uitslag die trots op papier staat: ‘Voor ons vertegenwoordigt kandidaat X, Y of Z de kwaliteiten van de muzikant van morgen, en wel hierom en daarom.’ Op die manier zou een einde gemaakt kunnen worden aan de elitaire zwijgzaamheid waarin klassieke muziek zich zo vaak hult. 

Tijdens de examens piano van de academie van Hemiksem experimenteerden we met verwoorde feedback. De leerlingen L4 en M3 kregen na hun optredens feedback op maat. Een concept dat op vele andere plekken uitgetest wordt. De positieve ervaringen doen hun werk: het aantal believers stijgt. Een extern jurylid in Lier mailde:

Ik voelde mij daar absoluut goed bij. Net als de desbetreffende leerkrachten.

De nabespreking tussen jury en de leraren krijgt een hele andere toon. Tegenstanders worden medestanders. Omdat iedereen hetzelfde doel heeft: de leerling sterker maken.

Na de interne bespreking gingen de juryleden, de directrice en de leraren van Hemiksem naar de concertzaal. De directrice bedankte met veel warmte de leraren voor het werk en de leerlingen voor hun concert. En ze verwoordde wat haar globaal was opgevallen: dat er muziek gemaakt werd en dat haar dat ontroerde. Sterk.

En dan gingen leraren, externe juryleden en leerlingen met elkaar in gesprek. Wat was sterk? Wat viel bij jou op? Waar moet je op letten? Waar liggen je volgende uitdagingen?

Bij cijfers is er maar één winnaar: degene met de hoogste score. Nu waren er vele winnaars:

• leerlingen kregen een cadeau in de vorm van feedback waar ze iets mee kunnen;
• ouders waren ontroerd omdat de feedback bevestigde of verraste;
• en leraren glunderden omdat ze zagen dat de feedback van de jury binnenkwam en  helpt om leerlingen meer in beweging te krijgen.

We zagen het ook aan de lichaamstaal: shining eyes.

Zo simpel, zo voor de hand liggend, zo krachtig. Dat we daar niet eerder vol op ingezet hebben.

Een Brusselse academie zocht naar een manier om het globale competentieprofiel van een leerling visueel voor te stellen. Niet elke leerling beheerst daar immers de Nederlandse taal even goed.

Een eerste ontwerp is in zijn eenvoud krachtig. Het aantal blokjes geeft aan of een competentie weinig of sterk ontwikkeld is.

En het wordt pas echt mooi als je de fiche een kwartslag draait. Dan ontstaat er een skyline (van competentieniveaus) die in één oogopslag een rijk en genuanceerd verhaal vertelt.